Deșcolarizarea României. Scopurile, cârtițele și arhitecții reformei învățământului românesc

3 recenzii la Deșcolarizarea României. Scopurile, cârtițele și arhitecții reformei învățământului românesc

1. 

   5 out of 5

   RomaniaCiteste.ro – 14 septembrie 2021:

   De unde termenul?
   Sub lupă, noua gramatică şi şcoala noastră
   Îmbogăţirea vocabularului sau act de înstrăinare?
   Sunt şanse de redresare?

2. 

   5 out of 5

   Bucataru Lacramioara – 4 iunie 2025:

   Are viziune de ansamblu excelentâ de aceea dl. Mircea Platon ar fi de numit cât mai curând a fi ministrul învățământului.

3. 

   5 out of 5

   România Citește – 11 martie 2026:

   „Un suicid educaţional asistat de Banca Mondială”

   Majoritatea publicaţiilor, articole, studii sau cărţi, au ambiţia să clădească înţelegeri, teorii, paradigme. Se compară adesea cu pietrele de temelie. Cartea lui Mircea Platon, recent apărută la editura Ideea Europeană – Deşcolarizarea României. Scopurile, cârtiţele şi arhitecţii reformei învăţământului românesc – pe de o parte stă la temelia înţelegerii complete a procesului de reformare a sistemului de învăţământ, şi, pe de altă parte, devine un proiectil periculos pentru eşafodajul strâmb al reformei.

   Criza antropologică şi degradarea culturală

   În prima parte a cărţii, Mircea Platon restabileşte orizontul complet în care se desfăşoară reformele sistemului de învăţământ în România. El porneşte de la rădăcina educaţiei, reconstruind întregul edificiu al învăţământului public, în stabilitatea şi continuitatea sa. Definiţia educaţiei este tocmai permanenţa culturii, paideuma, iar definiţia şcolii este legată de misiunea transmiterii acestei permanenţe, de re-înviere a omului prin cultură (Leo Frobenius, Paideuma, 1921). Autorul argumentează în sprijinul ideii că nu proiectarea „omului nou” al comunismului, nici dezvoltarea personală în societatea globală deschisă intră în misiunea paideumatică a şcolii, decât forţat, condiţionat politic. «Şcoala nu este dedicată „înfloririi” sau „fericirii” individului. Şcoala este dedicată înfloririi individului în cadrele civilizaţiei din care face parte, adică în cadrele unei comunităţi» (p. 16). În istoria educaţiei, un sistem de învăţământ iniţial centrat pe pregătirea tinerilor pentru viaţa materială sau pentru cariera profesională este rar întâlnit. Instituţiile educative, de la cele arhaice, familiale sau religioase, au vizat dintotdeauna în primul rând păstrarea integrităţii morale şi fizice a omului în cadrul unei culturi; materiile predate, studiile clasice, specifice modelului humboldtian, au urmărit înnobilarea spiritului, nu crearea de aptitudini, abilităţi şi competenţe pentru ocuparea unui „loc de muncă”. Desigur, între timp, definiţiile culturii sau muncii s-au rescris şi, de asemenea, au fost regândite conţinuturile educaţiei.

   Autorul se poziţionează într-un acord cu linia teoretică care dezvoltă ideea că modernitatea a provocat „criza antropologică” a societăţii, prin desprinderea omului de tradiţie şi astfel prin involuţia lui spre un moment în care acumulările spirituale nu îi mai sunt necesare, şi, ca urmare, nu îi mai sunt lăsate la dispoziţie. Cultura modernă, conform interpretării pe care Roger Scruton i-o face (An Intelligent Person’s Guide to Modern Culture, 1998), detaşată egal de cultura populară (care îi spune omului „cum şi ce să simtă, iar făcând asta îi ridică viaţa pe planul etic, unde gândul judecăţii sălăşluieşte în tot ce face” – 2011, p. 28) şi de cultura înaltă (prin care se face reîncărcarea sinelui cu imaginaţii şi imaginarii şi, totodată, reintegrarea lui în comunitatea de care aparţine – idem, p. 29) nu mai este realitatea sui generis, cu subiectivitate proprie, ale cărei fluide vitale sunt reprezentările şi trăirea religioasă, ci tinde să fie definită din exterior, ca fapt obiectiv. Ea nu mai constituie „un mod de gândire ce defineşte moştenirea noastră morală, ci (…) o deghizare elaborată, prin care puteri artificiale se prezintă ca drepturi naturale”, idem, p. 41), cu care indivizii se pot întâlni sau nu pe parcursul vieţii lor cotidiene. În promovarea unui stil de viaţă tributar existenţei cotidiene şi imperativelor vieţii materiale (abilităţi, profesie, nivel de trai), teoriile actuale „demascatoare” ale culturii „identifică puterea cu realitatea însăşi, iar cultura cu masca ei”.

   „Şcoala-mall”

   Eliberarea de cultură este un rezultat al reformării învăţământului. Focalizându-şi analiza pe sistemul de învăţământ românesc, dar integrând panoramic experienţele documentate ale altor spaţii şi altor epoci, Mircea Platon jalonează momentele involuţiei şcolii, sincronizate şi determinate de succesiunea formelor de civilizaţie: „şcoala-grădină” a aparţinut Antichităţii, „şcoala-biserică” – Evului Mediu, „şcoala-fabrică” este modelul de educaţie asociat modernităţii, iar societatea contemporană a lansat şi promovează „şcoala-mall”. Până în modernitate, aşadar, rezultatele educaţiei erau integrate în concepţia omului complet, condus de idei, dominant spiritual asupra lumii din jurul său şi asupra sa însuşi. Cartea lui Mircea Platon, asemănătoare, pe alocuri, unei cronici, redă

   memoriei noastre pedagogi români care cunoşteau şi afirmau primatul ideilor în dezvoltarea nu numai intelectuală, ci şi spirituală a tinerilor, şi îl statuau ca principiu de bază al educaţiei: „E învederat că dezvoltarea şi prin urmare cultura simţămintelor stă în strânsă legătură cu dezvoltarea şi cultura ideilor”, spunea Ioan Popescu, într-un Compendiu de pedagogie pentru părinţi, educatori, învăţători şi toţi bărbaţii de Şcoală (1868 – apud Platon, p. 33). Fără idei, accentuează Platon, este imposibil să formezi sentimente în şcoală. Aici este şi marea deosebire, am adăuga, între cele două instituţii atât de deosebite, dar ambele fundamental răspunzătoare de viitoarele generaţii, familia şi şcoala: în şcoală, sentimentele sunt accesibile prin idei – ca parte a culturii înalte deprinse prin educaţia formală; în familie, ideile devin accesibile prin modelarea sau tipicalizarea sentimentelor, trăirilor, legăturilor.

   Şcoala-mall, în conjuncţie cu societatea de consum, întrerupe accesul atât la cultura comună (la tradiţie), cât şi la cultura înaltă. „Ceea ce face şcoala-mall este să dezobişnuiască omul, de mic, să gândească altfel decât în termeni de consum la ceea ce e în jurul lui. Eradichează contemplaţia, învăţarea, respectul pentru tradiţiile care ne conferă identitate, sentimentul naţional sau regional, conştiinţa datoriei faţă de semeni. Ceea ce rămâne în urma acestui proces de dresare din care s-a eliminat şi instrucţia, şi educaţia, este deprinderea viclenei adaptări la mediul înconjurător” (p. 36).

   Analiza deschisă de Platon asupra reformei şcolii româneşti pleacă, aşadar, de la o profesiune de credinţă şi de la o idee capitală: şcoala este imuabilă în obiectivele sale, nu este o instituţie a vremurilor, aşa cum nici cultura nu e. Mai mult, atunci când vremurile sunt adversare spiritului, şcoala este datoare să îl adăpostească şi să reziste în faţa ameninţărilor. De asemenea, şcoala este generatoare de elite. Cei care reuşesc cel mai bine să înţeleagă şi să asimileze spiritul unei culturi, permanenţele civilizaţiei căreia îi aparţin, cei pătrunşi de ideea de continuitate, vor deveni păstrători ai tradiţiei şi responsabili în faţa viitorului. Vor deveni elite, căci ceea ce defineşte elitele nu este numai competenţa, „expertiza” într-un domeniu sau într-o situaţie, ci conştiinţa superioară a plasării în continuitatea istorică a unei societăţi, conştiinţa vie a trecutului şi datoria faţă de viitor.

   Ambele dimensiuni au existat în sistemul de învăţământ românesc – de la fondarea lui şi până în anii ’90. Indiferent de traseul profesional ales, cei formaţi în şcoala românească au avut dacă nu trăsăturile elitei, măcar percepţia şi corecta ei definire. Cultura generală sau clasică obligatorie pentru toţi elevii constituia sistemul de referinţă pentru recunoaşterea ulterioară a elitelor, în vreme ce abilităţile şi competenţele care fac zestrea actuală a absolvenţilor de toate vârstele nu pot juca acest rol. Diferenţa se constată uşor, exemplifică Mircea Platon, între „un medic sau un inginer care are cultură generală solidă, care e capabil să citească şi să interpreteze corect un text, un om sau o situaţie, şi „medicii”, „profesorii” sau „inginerii” care sunt doar administratori de medicamente, dădace de elevi sau rotiţe dinţate ale angrenajului. Analfabetismul cultural se plăteşte scump şi utilitarismul unor generaţii de doctori sau de ingineri de sistem fără cultură umanistă, fără imaginaţie morală şi fără înţelegere a naţiunii în sânul căreia activează va avea efecte dezastruoase” (p. 118).

   „Păgubosul cult al excepţionalismului”

   Din păcate, reformarea învăţământului românesc din ultimele decenii pare să fi estompat din misiunea şcolii şi din conştiinţa tinerilor concepţia de elită culturală. Epurarea programelor şi manualelor de referinţe clasice şi înlocuirea lor cu proiectări ale unor situaţii „realiste” şubrezeşte atât rezistenţa instituţiei de învăţământ, cât şi pregătirea copiilor. Înlocuirea textelor de literatură clasică prin situaţii concrete de „comunicare”, de pildă, nu se poate face decât dacă şcoala a abdicat deja de la datoria educării în spiritul culturii şi a adoptat stratagemele unui training de masă. Liniile directoare au fost consemnate într-un limbaj de lemn care justifică îndepărtarea de literatură şi care este cultivat de corifeii reformelor învăţământului cu aceeaşi conştiinciozitate cu care politrucii comunişti redactau

   tezele învăţământului politic înainte de 1989: „Datoria şcolii e de a pune copiii în contact vital cu ideile, cu un orizont de cultură generală, nu de a recrea în condiţii de laborator o aşa-zisă experienţă de viaţă” (p. 119). Abdicarea de la această datorie s-a făcut deja şi constituie una dintre realizările reformei, căci astăzi „succesul şcolii este măsurat după modul în care fiecare copil ajuns la vârsta maturităţii se regăseşte în cea mai bună variantă a sa la momentul respectiv şi are implicit răspunsul la întrebarea „ce fel de om sunt, unde sunt bun în societatea globalizată (…)?” (din documentul elaborat în 2019 de Ministerul Educaţiei Naţionale şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Educaţia ne uneşte. Viziune asupra viitorului educaţiei în România, apud Platon: p. 176).

   Documentele, personajele şi instituţiile cercetate şi înfăţişate de Mircea Platon sunt elementecheie în învăţământul şi chiar în societatea românească – care se pronunţă explicit împotriva culturii clasice şi reperelor excelenţei şi care se află astfel în discontinuitate şi în total dispreţ faţă de pedagogia antebelică (care a lansat ceea ce a menţinut şcoala românească la nivel foarte înalt chiar şi în epoca socialismului). Mai mult, „experţii” în noua educaţie susţin de două decenii imperativul renunţării la ideea de genialitate şi la raportarea la genii în procesul de învăţare; căci, se spune cu o logică halucinatorie, cultul geniilor în cultura română poate duce, în plan social şi politic, la emergenţa personalităţilor charismatice şi autoritare, evident dăunătoare proiectului societăţii-turmă cu care învăţământul devine dator. Iată şi soluţia: „Nu cerem să se schimbe mentalităţile înainte de a schimba formele, căci aşa ceva este imposibil, cerem tocmai să se schimbe formele, ceea ce se poate face prin transformări ale cadrelor curriculare şi ale pregătirii pedagogice, astfel încât acest păgubos cult al excepţionalismului şi al genialităţii să dispară din sălile de clasă” (R. Reisz, 2010, apud. Platon, p. 249).

   „Mamele de familie” şi „facilitatorii de cunoaştere”

   Cercetarea lui Mircea Platon arată că reformarea învăţământului nu este un fenomen singular, nici limitat. Ca seriile de produse ale societăţii de consum, ea revine pentru noi retuşuri. Scopurile primului val de reforme au fost atinse. Ele au făcut ca „programa, manualele, re-educarea profesorilor, sistemul de notare şi examinare, precum şi administrarea, inspectarea şi finanţarea şcolilor” (p. 293) să fie schimbate. Dintr-un sistem de învăţământ capabil să asigure elite sociale şi să susţină o structură socială stabilă şi integrată s-a reformat o reţea de unităţi de „livrare de servicii şcolare / delivering education services” (p. 298). Intervenţia de reconfigurare a sistemului de învăţământ a generat şi alte efecte: anarhizarea şcolii, prin decăderea importanţei învăţării şi prăbuşirea autorităţii profesorilor mai are puţin până la desăvârşire. Copiii nu se vor mai raporta la idealuri şi repere ale culturii naţionale, nici universale; ei trebuie, conform unui fost ministru al educaţiei, să devină „descoperitori de oportunităţi” (p. 278).

   Transformările la care a fost supus sistemul de educaţie au întâmpinat o rezistenţă din partea celor implicaţi. Profesorii cu „prejudecăţi” elitiste sau doar prea conservatori s-au dovedit factori de blocaj în acţiunile de reformare. Corpul profesoral din România este în medie în vârstă, alcătuit majoritar din femei, care sunt mame de familie: „Un corp profesoral îmbătrânit e mai puţin receptiv la introducerea reformelor de programă şi de predare şi largul segment compus din mame cu familii e de asemenea mai puţin înclinat să plece să predea în altă parte” (Raport al Băncii Mondiale, 2000 – apud. Platon, p. 292). De aceea au fost şi sunt în continuare propuse şi promovate strategii naţionale de formare, pentru re-formarea profesorilor. În cadrul reţelelor de ONG-uri şi prin Casele Corpului Didactic, acţiunile de formare a educatorilor au misiunea explicită de a „transmite metodologia şi filosofia reformei şi a folosirii noilor manuale” celor încă reticenţi sau rezistenţi la schimbare.

   „Un suicid educaţional asistat de Banca Mondială”…

   https://www.ideeaeuropeana.ro/blog/un-suicid-educational-asistat-de-banca-mondiala/